Role pedagoga, dušení hygiena učitele

 

Otázka: Role pedagoga, dušení hygiena učitele

Předmět: Pedagogika

Přidal(a): Erika

 

Učitel a jeho role

• Učitel je jedním ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluzodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu.
• Učitelství je sociální role (sociální role = společností očekávaný způsob chování člověka v určitém sociálním postavení).
• Role učitele je výslednicí společenských očekávání širokého spektra sociálních skupin: rodičů, žáků, pedagogické veřejnosti, užší komunity kolem školy, širší veřejnosti… a vlastní pojetí (pojetí sebe sama, sebepojetí) učitele.

 

Společenská očekávání:

(často uváděné charakteristiky dobrého učitele)

• zájem o žáka
• širší rozhled
• komunikativní schopnosti
• trpělivost
• spravedlivost a objektivnost
• důslednost
• pedagogické mistrovství
• morální kvality
• zájem o obor
• schopnost udržet kázeň
• profesionalita
• důkladná znalost oboru
• kultura chování
• empatie
• tolerance
• kultura vyjadřování
• zájem o práci učitele
• obecná vzdělanost
• znalost didaktických postupů
• znalost pedagogiky a psychologie
• vnější vzhled
• veřejná aktivita

 

Společenská očekávání vůči učiteli jsou velmi komplexní. Dobrý učitel by měl být:

• zprostředkovatelem poznání a kulturních statků
• znalcem
• vychovatelem
• pomocníkem a rádcem
• hodnotitelem, rozhodčím
• organizátorem a manažerem
• tvůrcem, projektantem, plánovačem…
• hercem a režisérem…

Tyto role jsou nedělitelné, nelze je vykonávat izolovaně; každá z nich přitom vyžaduje od učitele specifické kompetence a osobnostní předpoklady.

 

Nároky na vzdělávání pedagogických pracovníků obecně:

• Všeobecné vzdělání a široký filozofický, vědecký a kulturní rozhled: učitel ovlivňuje své studenty celou svou osobností, svými zájmy a postoji. Měl by chápat příčiny vývoje společnosti, orientovat se v událostech a vztazích, ke kterým musí zaujímat vlastní postoj.
• Teoretické a praktické odborné vzdělání: podle druhu zařízení – MŠ, ZŠ, SŠ…
• Pedagogické a psychologické vzdělání: hluboká znalost pedagogické teorie a praxe v souvislosti s psychologií, sociologií… Nemůžeme oddělit teorii od praxe, ale ani naopak praxi od teorie.

 

Způsob, jakým se učitel vyrovnává se svojí rolí, závisí na velmi mnoha okolnostech – vnějších, a především vnitřních. Snahy o typologizaci učitelů – podle různých hledisek, např. podle vztahu k žákům, pojetí výchovy, stylu vyučování, postojů (mj. k inovacím), preferencí.

Účelem typologií je popsat, zmapovat, zpřehlednit komplexní skutečnost způsobů výkonu učitelské role. Typologie neznamená, že každého reálného učitele lze zařadit do některé z kategorií; zpravidla se bude nacházet „někde mezi“, blíže či dále od té či oné kategorie.

 

Autoritativní typ

• převaha požadavků, příkazů, instrukcí, hrozby
• chybí schopnost chápat individualitu
• studenti plní požadavky učitele, aby se mu zalíbili, unikli trestu
• studenti citově strádají
• dochází ke konfliktům
• vzájemná nedůvěra
• učitel se neúčastní činností studentů
• netoleruje jejich nápady, plány
• neposkytuje samostatnost

 

Liberální typ

• učitel neklade přímé požadavky, nevede své svěřence
• nedůvěřuje
• velmi málo organizuje
• myslí si, že jeho svěřenci nejsou schopni samostatné práce + organizace
• zastává názor maximální svobody a naprosté volnosti
• sám je nerozhodný
• straní se aktivit svěřenců
• zpočátku je oblíben, později ne
• neorganizovanost, chaos, časové ztráty

 

Demokratický typ

• učitel má přirozenou autoritu, ale své působení zakládá na spolupráci se svěřenci
• účastní se jejich akcí
• diskutuje s nimi, snaží se o objektivnost
• zajímá se o jednotlivce
• méně přikazuje a trestá
• povzbuzuje k přebírání odpovědnosti
• je iniciativní
• je to nejobtížnější styl, ale studenti to ocení

 

Úspěšná pedagogická činnost předpokládá zvláštní schopnosti, a to:

• pedagogický talent – je to zvláštní dar, díky kterému pedagog pochopí snadno duševní pochody svěřence a správně použije vhodné výchovné prostředky. Tento talent má každý člověk přirozeně, probouzí se při vzájemném styku rodičů s dětmi, dospělých s mladistvými a dětí s mladšími sourozenci. Tato schopnost sama o sobě nestačí, je třeba mít vědomosti a praxi
• pedagogický takt – způsob posuzování, rozhodování a řešení situací. Často je chápán jako něco intuitivního, co nejde naučit.
• pedagogické mistrovství – přichází postupně s pedagogickou praxí

 

Soubor všech dovedností učitele tvoří a vyjadřuje jejich profesní kompetenci:

• Sociálně- psychologické dovednosti – můžeme je chápat jako učením získávané předpoklady pro přiměřené sociální interakce v celé síti sociálních vztahů, do kterých učitel vstupuje
• Oborové a metodické profesní dovednosti – souvisejí zejména s tím, co učitel s dětmi dělá, čím se s nimi zabývá a jak má určitou aktivitu metodicky a didakticky zpracovanou. Jde v podstatě o to, co a jak.
• Speciálně-výchovné a diagnostické profesní dovednosti – vztahují se k respektování vývojových i individuálních charakteristik dítěte, k rozlišování aktuálních stavů dítěte pro práci ve skupině, přizpůsobení stylu práce jednotlivců i skupinám.

 

Sebereflexe

• Sebereflexe je pojmem, který se bezprostředně váže k osobnosti člověka, jeho nitru (duši), jeho prožívání, existenci. Sebereflexí se zabývá psychologie, ale také pedagogika, v jejímž kontextu nabývá sebereflexe učitelů stále větší vážnosti a připisuje se jí, stejně jako v reflexi, velká důležitost, co se týče profesního rozvoje pedagogů.
• Významným činitelem pro utváření učitelova sebepojetí je míra rozporu mezi reálným já a ideálním já. Rozdíl mezi tím, jaký učitel je a jaký by chtěl být, tvoří sílu ega, duševní zralost. Pokud je rozdíl mezi egy příliš markantní, projeví se nejen na profesním životě učitele, ale také na jeho vlastní osobnosti. Duševně vyrovnaný člověk akceptuje svou osobnost takovou, jaká je.
• Sebereflexi jsme vymezili jako specifický způsob myšlení, při kterém se člověk vrací ke svým minulým zkušenostem a prozkoumává je z různých úhlů pohledu tak, aby si z nich odnesl (uvědomil si) něco užitečného (čeho si předtím nebyl vědom), co mu pomůže v budoucnosti lépe jednat. Poukazovali jsme na to, že průběh sebereflexe může být u různých lidí rozdílný. Přesto je nicméně možné rozlišovat určité „univerzálně platné“ fáze procesu sebereflexe, které jsou definovány na obecné úrovni, a proto nijak významně neomezují specifičnost myšlení každého člověka. Existuje celá řada modelů, prostřednictvím kterých se různí autoři snaží zachycovat průběh (resp. fáze) sebereflexe.

 

Známe tyto fáze sebereflexe:

• Popisná fáze: zaměřena na vybavení a popis pedagogické situace, toho, co se událo. Lze ji ilustrovat těmito – k reflexi podněcujícími otázkami: Co se přihodilo? Jak jsem reagoval, jaká byla odezva žáků?
• Informující fáze: bližší dešifrování pedagogické situace. Otázky: O co vlastně šlo? V jakém kontextu situace vznikla? Jak jsem v této situaci jednal? Čím bylo moje jednání ovlivněno?
• Interpretační fáze: (po)odhalení příčin vzniku dané situace. Otázky: Proč k této situaci zřejmě došlo? O co jsem se při řešení situace opíral? Jsem vůbec na takovéto situace připraven?
• Rekonstrukční fáze: hledání účinnějšího řešení vzniklé situace. Otázky: Jaké další možnosti řešení situace se nabízejí? Co potřebuji k tomu, abych tyto možnosti mohl realizovat?

 

Učitel, který umí hodnotit sám sebe, bývá motivovanější, umí lépe najít cesty k cíli, lépe si organizovat čas. Jestliže zná své silné a slabé stránky, pracuje také lépe v týmu. Pokud si učitel uvědomí a pojmenuje svoje nedostatky, může je lépe odstranit nebo mu může management školy lépe pomoci. Sebereflexe učitele je jeho vlastní zamyšlení nad svým jednáním, nad svým výkonem. Co ho vedlo k takovému chování a jednání, je kritickou analýzou sebe sama, zahloubáním se do sebe, ponořením do svých myšlenek, úvaha nad svou prací. Vyžaduje, aby učitel byl k sobě upřímný, otevřený k sobě samému. Nejedná se ovšem o „sypání si popela na hlavu“ a o hledání vlastních chyb. Není nutné kvůli neúspěchům propadat panice a snižovat si sebevědomí. Stále platí, že chybami se člověk učí a neúspěch je to, co ho rozvíjí.

 

Učitel by měl vědět o rizicích, které vyplývají z procesu sebehodnocení:

• podceňování – při nízkém sebehodnocení,
• přeceňování – při vysokém sebevědomí,
• skryté záměry hodnoceného (snaha vylepšit si image),
• sociálně žádoucí chování (tak jak očekává okolí)

 

Hospitace

• Hospitace je zřejmě nejvýznamnějším nástrojem hodnocení průběhu, v menší míře snad i výsledků vzdělávání. Je velmi efektivní, nevyžaduje v podstatě žádné náklady, je relativně nenáročná na přípravu, přitom však umožňuje sledování i průběžné vyhodnocování činností, projevů a jednání učitelů a žáků.
• Hospitace je specifickou formou pozorování, která je definována jako cílevědomé, plánovité a soustavné vnímání jevů, procesů, objektů a jednání osob, které směřuje k odhalení podstatných souvislostí a vztahů sledované skutečnosti. Předmětem pozorování je buď pozorovatel sám (čili jde o introspekci), nebo jiní lidé, jevy. Z hlediska účasti pozorovatele na dění můžeme pozorování dělit na zúčastněné (pozorovatel sám je členem skupiny a spolutvůrcem dějů) či nezúčastněné, přímé nebo zprostředkované (audiovizuální a informační technikou). Pozorování může být volné, nebo standardizované. Standardizované pozorování se snaží o co nejvyšší možnou objektivitu použitím techniky ratingu, která spočívá v tom, že určité kvalitě jevu je přiřazována kvantitativní hodnota na stanovené škále. Standardizace pozorování eliminuje nebo alespoň silně omezuje subjektivitu pozorovatele – jeho psychický stav, haló efekt, předsudky, stereotypizace, kontrast, analogie.
• Každá hospitace je zásahem, který více či méně ovlivní průběh pozorovaných jevů. Čím více je hospitace extrémní, mimořádnou událostí, tím je její vliv větší. Tento vliv však nemusí být výhradně negativní – účast pozorovatele může učitele i žáky přimět k cílevědomějšímu zaměření na dosahování kvality, ostatně negativní a pozitivní vlivy se mohou vzájemně stírat. Čím více je hospitace běžnou, standardní záležitostí, tím více je sledovaný průběh vzdělávání autentický.

 

Cíle hospitace

Hospitace mohou mít různé cíle, např.:

• podrobně zmapovat modely vyučování, které učitelé praktikují;
• porovnat kvalitu výkonu různých učitelů;
• zjišťovat vzdělávací potřeby učitelů a plánovat jejich profesní rozvoj;
• získávat podklady a argumenty pro rozhodování v personální práci;
• provádět kontrolu, např. účinnosti přijímaných opatření;
• vzájemné vzdělávání učitelů, šíření příkladů dobré praxe, rozšiřování metodického rejstříku;
• zjišťovat efektivitu dalšího vzdělávání učitelů;
• zprostředkování zpětné vazby učitelům, jejich sebereflexi a rozvoj;
• zjišťovat, jak jsou respektovány vzdělávací strategie, formulované v ŠVP;
• zjišťovat klima tříd;
• sledovat, jak se projevují kompetence žáků v činnostech.

 

Význam hospitace pro poskytování zpětnovazebních informací učitelům je dlouhodobě nedoceňován. Pokud se učiteli po mnoho let, někdy i po celý život, nedostane nezraňující, strukturované, odborné a věcné kritiky, pochvaly či rady, může snadno dojít k ustrnutí, k uchýlení se ke stereotypům, k zabřednutí do rutiny, k posilování přesvědčení o vlastní neomylnosti. S přibývajícími léty je pak každý požadavek na změnu, přicházející zvenčí, chápán jako útok na osobní integritu. Platí tedy princip – čím méně hospitací, tím hůře pro učitele.

 

Záznam z hospitace může mít v zásadě dvojí charakter:

• A) Dokumentační, spočívající v zaznamenávání průběhu vyučovací jednotky, s případným vyvozením kladů, nedostatků a závěrů ex post
• B) Kriteriální, kdy se nezaznamenává průběh vyučovací jednotky, ale sledované jevy jsou rovnou vyhodnocovány v předem připravené hodnotící struktuře. Využitelnost jednoho či druhého způsobu závisí (kromě individuálních důvodů a místních podmínek) především na cílech hospitace, zvoleném tématu a cílech výuky.

 

Postup při hospitaci

• Vstupní informace – o žácích, o dynamice skupiny, o učiteli (předběžný rozhovor, studium dokumentace)
• Vlastní pozorování a zaznamenávání
• Doplňkové informace – od žáků, z jejich sešitů a žákovských knížek, od učitele
• Reflexe – vyjádření učitele, vyjádření hospitujícího
• Analýza (rozbor) hodiny (pohospitační rozhovor)
• Hodnocení – porovnání učiněných zjištění se zvolenými kritérii
• Plánování dalšího rozvoje – návrhy, doporučení, opatření

 

Duševní hygiena učitele

• Profese učitele je spjata s pojmem profesní zátěž, která v konečné fázi může vyvrcholit ve stres. Proto je nutné zvládat postupy, pomocí kterých se lze stresu vyhnout.

 

Mezi konfliktní momenty v práci učitele patří:

• hlídač dětí (rodiče berou učitele jako hlídání dětí a práci učitele podceňují)
• specifická zátěž ženského kolektivu (stejnorodá skupina přináší řadu nevýhod, také střet role pečující ženy s nároky učitelské profese)
• suplování působení širší společnosti (připravuje budoucí generaci pro budoucnost, udržování tradičních společenských hodnot…)
• náhradní společenství vrstevníků (dochází ke snižování počtu dětí v rodinách, ubývá přirozených vrstevnických kontaktů)
• různorodost dětí v poměrně početné skupině (ve skupině jsou různě zralé děti, u 3. letých dětí znamená půl roku velký rozdíl)

 

Učitelská profese přináší i přínosy:

• nestereotypní práce
• kontakt s lidmi
• ovlivňování budoucnosti
• stimulace všestrannosti
• vztah s dětmi

 

Duševní hygiena se týká potřeby zdraví pro kvalitní výkon profese. Jde hlavně o pohodu:

• fyzickou
• psychickou
• sociální

 

Pojem duševní hygiena můžeme vyjádřit ve třech rovinách:

• „první pomoc“ – konkrétní postupy a techniky, jak minimalizovat dopady stresových situací
• Příprava na náročné situace – doladění kondice, případně snížení napětí před obtížnými situacemi, které očekáváme
• „životní styl“ – pravidelné zařazení kondičních a očistných cvičení – relaxace

 

Ve stresových situacích si každý z nás intuitivně pomáhá. Pomoct si můžeme:

• fyziologickým odstupem
• dechovými cvičeními
• získáním odstupu
• sociálním kontaktem – někomu si postěžujeme
• humorem
• pozitivitou
• mentálně-hygienickými rituály

 

Syndrom vyhoření

K syndromu vyhoření dochází v důsledku chronického stresu. Stres je tedy příčina, vyhoření důsledek. Syndrom vyhoření bývá způsoben také dlouhodobou nerovnováhou mezi zátěží a fází klidu, tedy mezi aktivitou a odpočinkem. Mezi základní symptomy vyhoření patří vyčerpání (emoční i fyzické), odcizení (odosobněný, téměř lhostejný postoj ke své práci i ke svému okolí) a pokles výkonnosti. Syndrom vyhoření je výsledkem dlouhodobého procesu, významně k jeho vzniku přispívá dnešní společnost, která je zaměřena hlavně na výkon. Hlavní příčinou vzniku syndromu vyhoření je dlouhotrvající frustrace z pocitu nedostatečného uspokojení a ocenění vlastní práce.

 

Nejčastější zdroje stresu učitelů:

• pracovní přetížení – stále se zvyšující požadavky (nárůst administrativy), zvyšující se počet žáků ve třídách, testování výsledků žáků apod.,
• školský systém – časté a nesystémové změny na podkladě politických rozhodnutí, například inkluze nebo systém státních maturit,
• vztahy se žáky a studenty – problémy s chováním žáků, stoupající agresivita, kyberšikana,
• seberealizace – chybějící kariérní řád a možnosti dalšího profesního růstu a vzdělávání, nedostatečné finanční ohodnocení,
• veřejnost a rodiče – negativní obraz učitelské profese, nízká rodičovská podpora učitelových požadavků,
• pracovní prostředí a vztahy na pracovišti – konflikty na pracovišti, kolegiální vztahy, mobbing, bossing).

 

Prevenci syndromu vyhoření zajímavě popsal český psychiatr Max Kašparů na modelu krychle, neboli šestistěnu. Pokud na podlahu v místnosti, která má všech šest stěn, položíme hořící svíci, bude hořet silným plamenem. Při zboření jedné zdi je plamen ohrožen a při zbourání dvou zdí už zhasne. Místo svíčky si představíme člověka. Aby „hořel a nezhasl“, je potřeba mít všech šest stěn. Stěna před námi znamená perspektivu. Musíme se stále na něco těšit. Zadní stěna znázorňuje lidi v našem životě, o které se můžeme opřít (rodiče, partner). Levá stěna je blíže našemu srdci, tam jsou přátelé, lidé, kterým se můžeme svěřit. Na pravé straně jsou pak ti, které si nevybíráme, ale musíme s nimi spolupracovat (kolegové v práci). Podlaha evokuje naše místo v životě, s kterým jsme spjati, bez přemýšlení, že jinde by nám bylo lépe. Svíčka by také při pobíhání zhasla. Poslední, horní stěna, tam je to, co nás přesahuje. Je to oblast duchovna, víry, kultury. Jsou to hodnoty jako pravda, dobro, krása, naděje, láska. Pokud chybí strop, na člověka prší a fouká a plamen zhasne. Je potřeba pěstovat si všech šest stran.

 

Psychohygiena učitele

Duševní hygienou rozumíme dodržování souboru zásad a technik, díky kterým dochází k redukci důsledků působení stresorů, pomáhají připravit se na náročné životní situace, zvyšovat odolnost vůči nim, eventuálně těmto situacím předcházet. Osvojení si zásad duševní hygieny je důležitou součástí osobnostního rozvoje, v případě učitelské profese je možné osvojení těchto principů považovat za podstatnou součást rozvoje profesního. Duševní hygienu můžeme chápat v širších souvislostech jako obor, v jehož rámci usilujeme o nalézání optimální životní cesty s ohledem na potřeby každého z nás. V užším slova smyslu pak nahlížíme na duševní hygienu jako na obor, který se zabývá možnostmi uchování duševního zdraví. Důležitou součástí je v tomto pojetí preventabilní funkce technik duševní hygieny.